Du er her: Student.no > Gjesteinnlegg: Veien til aktiv undervisning og formativ vurdering

05.03.2019 (oppdatert 06.03.2019)

Gjesteinnlegg: Veien til aktiv undervisning og formativ vurdering

Over de siste par tiårene har universitetene gått fra å leve i en isolert og beskyttet verden for seg selv til å bli framstilt som nøkkelen til framtiden: Det er kunnskapssamfunnet Norge skal leve av etter oljen. En konsekvens av dette er at flere oppfordres til å ta høyere utdanning, og gjennomsnittlig antall år i skole eller utdanning har tikket jevnt og trutt oppover. Sammenlignet med tidligere er det nå mange flere studenter, og mange flere personlighetstyper blant dem. Klarer høyere utdanning å spille alle sammen gode?

Den kjente læringsforskeren John Biggs mener man lettere kan se de pedagogiske utfordringene for høyere utdanning om man erkjenner at studentmassen har endret seg. Fram til og med 1970-tallet var studentkullene små, studentene kom ofte med en indre motivasjon og brydde seg lite om hva utdannelsen kunne brukes til, og selv med minimal faglig veiledning hadde de fleste lest seg til en slags kompetanse etter noen år på universitetets lesesaler. På denne tiden var det vanlig at studentene var av en type Biggs kaller Susan: hun er nysgjerrig, liker å lese og strukturere stoffet, sitter gjerne alene på lesesalen sent om kvelden for å gå dypere utenfor pensum, og kan nesten ikke hindres fra å lære. I nyere tid er det derimot Robert som dominerer: han vil ha en godt betalt jobb og trenger derfor et vitnemål, han bryr seg i mindre grad om faget og er mer fokusert på selve eksamen, og dermed blir overflatelæring det mest naturlige¹,².

Robert og Susan er stereotyper og man kan kritisere framstillingen for å forenkle og forflate. Det gjør Biggs selv også når han påpeker at det er en vanlig tabbe  å stemple Susan som en god og Robert som en dårlig student: begge må lykkes skal vi nå målet om kunnskapssamfunnet. Perspektivet blir derfor nyttig når Biggs sier at utfordringen for høyere utdanning er å få Robert til å oppføre seg som Susan. Det Susan gjør automatisk og uoppfordret må vi i større grad gjøre i undervisningstiden og kreve at Robert er med på. Synes du det høres ut som overformynderi? Kanskje, men det virker, og Susan synes ikke å lide under det. Pedagogisk går det under merkelappen aktiv læring, og fokuset er på hva studentene gjør: oppgaveløsning og diskusjon. Stoffet skal brukes, man skal ikke bare eksponeres for det. Effektene av aktiv læring har blitt målt mange ganger, og i de fleste tilfeller blir læringen dypere, kunnskapen sitter bedre, strykprosenten faller, minoriteter og studenter fra ikke-akademisk bakgrunn gjør det bedre uten at tradisjonelt flinke studentgrupper gjør det dårligere. Og som fersk student er du flinkere til det enn underviseren din: pedagogikken gjennomsyrer grunnskolen og videregående skole, men i norsk høyere utdanning er aktiv læring ennå ikke utbredt.

En annen måte å tenke rundt aktiv læring er å ta inn over seg at alle har tilgang til allverdens fakta på mobiltelefonen, hele tiden og overalt. Fokuset for høyere utdanning må derfor være hvordan en bruker fakta, og setter dem sammen til analyser som bringer verden videre. Dette er illustrert i figuren under, der høyere nivå av kompetanse finnes mot høyre på figuren. I gamle dager var spesiallitteratur sjelden og vanskelig tilgjengelig, og mye av studietiden måtte brukes til å lære seg kompliserte oppslagsverk og huske fakta man ikke kunne bære med seg. Nå er problemet ofte det motsatte, at det finnes så mange typer fakta og de er overalt, nå må man kunne gjenkjenne kvaliteten på faktaene og det er først når de settes sammen de får merverdi. Verktøyene har blitt viktigere, både de gode gamle tenkeverktøyene som begreper og teorier, men også dataprogrammer og annet som hjelper til med analyse og presentasjon.

En følge av aktiv læring og et fokus på å gjøre er at det ikke lenger er vits med eksamener som spør etter fakta, det kan alle med en mobiltelefon finne ut av. Et smartere samfunn krever at vi skjønner hva faktaene kan fortelle og hva de kan hjelpe oss med, så eksamen bør teste hvordan man kan bruke faktaene. Og det kan man trene på underveis i et emne, og dermed teste underveis. Den beste måten å få Robert til å stille opp på aktiv læring er derfor at læringsaktiviteten underveis er en del av eksamen, eller så lik eksamen som mulig. I Norge er dessverre hindrene for dette store, fordi eksamen og vurdering er så gjennomregulert av lover og forskrifter.

  • Internasjonalt er pedagogene enige om at det beste er om vurderingen består av mange små arbeider eller tester hvor studentene får tilbakemelding slik at de kan forbedre seg. I Norge er det nesten umulig, mye fordi en sammensatt vurdering basert på mange små arbeider med tilbakemelding og forbedring nærmest er umulig å gi en ny, blind sensur slik klagereglementet krever. Juristene på landets universiteter er livredde for å ikke oppfylle loven, og forbyr underviserne å benytte sammensatt vurdering slik at klagebehandlingen glir lettere.
  • Jo mer kompliserte kognitive ferdigheter en eksamen tester, jo mer påvirkes vurderingen av sensors skjønn. For at flere sensorer (og klagesensorer) skal gi samme karakter på en besvarelse er det beste om den er multiple choice og med enkle faktaspørsmål; for Robert og læring er det best om eksamen tester hvordan studentene bruker faget, gjerne med alle hjelpemidler tillatt.
  • I utlandet er det lov å gi poeng som teller mot karakteren for å være med undervisningsaktiviteter med dokumentert læringsverdi, i Norge er det kun studentenes prestasjon (kvaliteten på arbeidet) som kan telle mot karakteren.

Selv om pedagoger, studenter og en del undervisere ønsker å ta aktiv læring og formativ vurdering i bruk er det altså en del hindre. Ikke minst fører problematikken rundt klager til at studieadministrasjonen setter foten ned for formativ og sammensatt vurdering, og undervisere kvier seg på grunn av ekstraarbeidet klager medfører. Dette tror jeg alle som vil at norske studenter skal lære taper på. Kanskje kunne en oppfordring til studentene være å revurdere hvorvidt klagesensuren bør være helt blind og uten begrunnelse? Om studenten som klager begrunner hva hen mener er feilvurdert vil det være enklere for en klagekommisjon å gå inn og sjekke hvorvidt dette er noe som bør trekke opp eller ned. Dette vil også i større grad avdekke feil som skjer i forbindelse med karaktersetting enn dagens ordning der alt som er karaktertellende skal revurderes av en ny kommisjon som ofte ikke kjenner emnet. Det er jo ingenting som hindrer begrunnelsen i å være at studenten mistenker underviseren for å mislike hen og at trynefaktoren har ført til dårlig karakter – en slik påstand vil nok en hver klagekommisjon ta alvorlig og undersøke i den detalj som kreves. For alle andre vil en begrunnelse for akkurat hvor vurderingen har vært for streng øke sannsynligheten for at klagekommisjonen ser hvor problemet ligger og kan vurdere konsekvensene av det.

– Christian Jørgensen

¹ Denne lenken går til en kort film om temaet: https://www.youtube.com/watch?v=iMZA80XpP6Y

² Og i denne artikkelen går Biggs gjennom hovedpoengene: John Biggs. 1999. What the student does: Teaching for enhanced learning. Higher Education Research & Development 18:57-75, https://doi.org/10.1080/072943699018010

Del dette